Молчание в диалоге как проблема философии образования

Король Андрей Д.

doi:10.31857/S004287440004786-9

Русский

Войти Регистрация

Главная>Выпуск №4>Молчание в диалоге как проблема философии образования

Молчание в диалоге как проблема философии образования

Оглавление

Аннотация Оценить Содержание публикации

Библиография Комментарии

Молчание в диалоге как проблема философии образования

Аннотация

Код статьи

S004287440004786-9-1

Тип публикации

Статья

Статус публикации

Опубликовано

Авторы

Король Андрей Дмитриевич Связаться с автором

Аффилиация: Белорусский государственный университет
Адрес: Белоруссия, Минск

Выпуск

Выпуск №4

Страницы

6-11

Аннотация

Феномен молчания в различных сферах духовной жизни человека неоднократно становился предметом философских и гуманитарно-научных размышлений. Обсуждалась тема молчания (созерцания) и в контексте эпистемологической проблематики. В данной статье рассматривается молчание как элемент диалога и его роль в процессах формирования мотивации к самообразованию у человека, живущего в непрерывно меняющемся мире, то есть рассматривается в ракурсе философии образования. Автор акцентирует внимание на дидактических и методологических аспектах феномена молчания ученика, связанных с усвоением им ценностных оснований обучения. Такого рода молчание является фундаментом активного воспроизведения получаемого знания и понимания учащимся самого себя и мира. Автор проводит мысль о том, что эффективность молчания предполагает соотнесение процесса преподавания с культурно-историческими контекстами, молчаливое восприятие которых, идущее параллельно усвоению предметного материала, становится основанием для активизации самосознания ученика. В частности, роль таких контекстов эффективно выполняют апелляции учителя к исторической памяти, сопровождающие информацию о конкретном предмете обучения и, что принципиально, молчаливо воспринимаемые учеником. Автор утверждает, что включение исторической памяти общества в образовательный процесс, осуществляемое в личном контакте преподавателя и учащегося (а не в процессе освоения последним информации, получаемой с помощью цифровых технологий), позволяет человеку обрести способность осмыслено молчать, «открывая» себе себя, свои смыслы и цели обучения. Вместе с тем молчание в этом случае активизирует способность человека задавать вопросы и вести эвристический диалог.

Ключевые слова

молчание, философия образования, общение, историческая память, диалог

Классификатор

Получено

17.04.2019

Дата публикации

17.05.2019

Всего подписок

Всего просмотров

666

Оценка читателей

0.0 (0 голосов)

Цитировать Скачать pdf

ГОСТ	Король А. Д. Молчание в диалоге как проблема философии образования // Вопросы философии. – 2019. – Выпуск №4 C. 6-11 . URL: https://vphil.jes.su/s004287440004786-9-1/. DOI: 10.31857/S004287440004786-9
MLA	Korol, Andrey "Silence in the Dialogue as a Problem of the Philosophy of Education." Voprosy filosofii. 4 (2019).:6-11. DOI: 10.31857/S004287440004786-9
APA	Korol A. (2019). Silence in the Dialogue as a Problem of the Philosophy of Education. Voprosy filosofii. no. 4, pp.6-11 DOI: 10.31857/S004287440004786-9

Доступ к дополнительным сервисам

Дополнительные сервисы только на эту статью

Преимущества сервисов

100 руб. / 1.0 SU

Дополнительные сервисы на весь выпуск”

Преимущества сервисов

800 руб. / 16.0 SU

Библиография

1. Borytko, Nikolay M. (2005) ManТs education, Tsentr distantsionnogo obrazovaniya СEydosТ, Moscow (In Russian).

2. Halbwachs, Maurice (1950) La memoire collective, Albin Michel, Paris.

3. Khoruzhy, Sergey S. (2000) About the old and the new, Aleteya, Saint Petersburg (In Russian).

4. Khutorskoy, Andrey V. (2003) Didactic heuristics. Theory and technology of creative learning, MGU, Moscow (In Russian).

5. Khutorskoy, Andrey V., Korol, Andrey D. (2008) СDialogism as a problem of modern education (philosophical and methodological aspect)Т, Voprosy Filosofii, Vol. 4 (2008), pp. 109Ц115 (In Russian).

6. Korol, Andrei D. (2007) СInteractive approach to the organization of heuristic learningТ, Pedagogika, 9 (2007), pp. 18Ц25 (In Russian).

7. Korol, Andrei D. (2013) СStereotype as an educational problemТ, Voprosy Filosofii, Vol. 10 (2013), pp. 156Ц162 (In Russian).

8. Korol, Andrei D. (2016) СFrom the logic of knowledge to the logic of communication, or is the didactics of silence possible?Т, Vestnik Instituta obrazovaniya cheloveka, 2, https://eidos-institute.ru/journal/2016/200/Eidos-Vestnik2016-206-Korol.pdf (In Russian)

9. Lebra, Takie (1987) СThe cultural significance of silence in Japanese communicationТ, Multilingua, 6, 4, pp. 343Ц357.

10. Pruzhinin, Boris I. (2018) СPrognostic Functions of the Pedagogical Research: Philosophical-Methodological AnalysesТ, Voprosy Filosofii, Vol. 6 (2018), pp. 5Ц18 (In Russian).

11. Zembylas, Michalinos, Michaelides, Pavlos (2004) СThe Sound of Silence in PedagogyТ, Educational Theory, 54, 2, pp. 193Ц210.

12. Zinchenko, Vladimir P. (2005) СThe Principle of Active Rest in Thinking and ActionТ, Cultural-Historical Psychology, 1, pp. 57Ц68 (In Russian).


1	Обретение учащимся внутренней мотивации к образованию в способности молчать отмечалась далеко не только в современной педагогике. Тема молчания является общим «полем» для представителей различных наук и для религиозных мыслителей: психологов, лингвистов, философов, педагогов, теологов. В их рассуждениях и духовных практиках молчание выступает зачастую как гораздо более сильный коммуникативный компонент, нежели «говорение», и выступает самым «коротким», а потому действенным средством общения человека с самим собой, с Другим, с внешним миром. Молчание есть нечто не высказанное словами, но означающее многое (см.: [Lebra 1987]). Однако это только в том случае, когда молчание выступает как форма соотнесения себя с историческим опытом человечества.	Обретение учащимся внутренней мотивации к образованию в способности молчать отмечалась далеко не только в современной педагогике. Тема молчания является общим «полем» для представителей различных наук и для религиозных мыслителей: психологов, лингвистов, философов, педагогов, теологов. В их рассуждениях и духовных практиках молчание выступает зачастую как гораздо более сильный коммуникативный компонент, нежели «говорение», и выступает самым «коротким», а потому действенным средством общения человека с самим собой, с Другим, с внешним миром. Молчание есть нечто не высказанное словами, но означающее многое (см.: [Lebra 1987]). Однако это только в том случае, когда молчание выступает как форма соотнесения себя с историческим опытом человечества. Обретение учащимся внутренней мотивации к образованию в способности молчать отмечалась далеко не только в современной педагогике. Тема молчания является общим «полем» для представителей различных наук и для религиозных мыслителей: психологов, лингвистов, философов, педагогов, теологов. В их рассуждениях и духовных практиках молчание выступает зачастую как гораздо более сильный коммуникативный компонент, нежели «говорение», и выступает самым «коротким», а потому действенным средством общения человека с самим собой, с Другим, с внешним миром. Молчание есть нечто не высказанное словами, но означающее многое (см.: [Lebra 1987]). Однако это только в том случае, когда молчание выступает как форма соотнесения себя с историческим опытом человечества.

2	Образование по самой своей сути есть не что иное, как передача от поколения поколению (от учителя к ученику) педагогически адаптированного опыта человечества. Так было в древних цивилизациях, так обстоит дело и сегодня. Однако накопленные объемы транслируемых знаний до сих пор не привели к появлению совершенного человека и «идеально творческого общества». И одна из очевидных причин этого применительно к образованию состоит в том, что его культурно-исторический смысл и цели часто остаются вне процесса научения. Образовательные практики сводятся зачастую к передаче информации и практических навыков вне общественно значимых ценностно-экзистенциальных контекстов, в которых только и могут быть усвоены знания и опыт поколений.	Образование по самой своей сути есть не что иное, как передача от поколения поколению (от учителя к ученику) педагогически адаптированного опыта человечества. Так было в древних цивилизациях, так обстоит дело и сегодня. Однако накопленные объемы транслируемых знаний до сих пор не привели к появлению совершенного человека и «идеально творческого общества». И одна из очевидных причин этого применительно к образованию состоит в том, что его культурно-исторический смысл и цели часто остаются вне процесса научения. Образовательные практики сводятся зачастую к передаче информации и практических навыков вне общественно значимых ценностно-экзистенциальных контекстов, в которых только и могут быть усвоены знания и опыт поколений. Образование по самой своей сути есть не что иное, как передача от поколения поколению (от учителя к ученику) педагогически адаптированного опыта человечества. Так было в древних цивилизациях, так обстоит дело и сегодня. Однако накопленные объемы транслируемых знаний до сих пор не привели к появлению совершенного человека и «идеально творческого общества». И одна из очевидных причин этого применительно к образованию состоит в том, что его культурно-исторический смысл и цели часто остаются вне процесса научения. Образовательные практики сводятся зачастую к передаче информации и практических навыков вне общественно значимых ценностно-экзистенциальных контекстов, в которых только и могут быть усвоены знания и опыт поколений.

3	Редукция образовательных практик к передаче информации приводит к тому, что вне внимания оказывается сам живой реальный ученик – его личность, самосознание, его, если угодно, общественная миссия, его предназначение и индивидуальные особенности. Ученик в этом случае рассматривается в качестве чистого листа, и цель такого образования – заполнить этот лист как можно более мелким почерком. К сожалению, типичной является ситуация, когда обучающийся на занятии просто следует за логикой преподавателя, который «подводит» к «правильному» результату (описанному в учебниках). Поэтому даже в тех случаях, когда в ходе обучения возникает диалог, в силу доминирующей информационной позиции преподавателя он приобретает характер монолога, что отнюдь не способствует в полной мере раскрытию личностных качеств ученика, его умению слушать и слышать собеседника, планировать деятельность, осуществлять ее рефлексию [Хуторской, Король 2008].	Редукция образовательных практик к передаче информации приводит к тому, что вне внимания оказывается сам живой реальный ученик – его личность, самосознание, его, если угодно, общественная миссия, его предназначение и индивидуальные особенности. Ученик в этом случае рассматривается в качестве чистого листа, и цель такого образования – заполнить этот лист как можно более мелким почерком. К сожалению, типичной является ситуация, когда обучающийся на занятии просто следует за логикой преподавателя, который «подводит» к «правильному» результату (описанному в учебниках). Поэтому даже в тех случаях, когда в ходе обучения возникает диалог, в силу доминирующей информационной позиции преподавателя он приобретает характер монолога, что отнюдь не способствует в полной мере раскрытию личностных качеств ученика, его умению слушать и слышать собеседника, планировать деятельность, осуществлять ее рефлексию [Хуторской, Король 2008]. Редукция образовательных практик к передаче информации приводит к тому, что вне внимания оказывается сам живой реальный ученик – его личность, самосознание, его, если угодно, общественная миссия, его предназначение и индивидуальные особенности. Ученик в этом случае рассматривается в качестве чистого листа, и цель такого образования – заполнить этот лист как можно более мелким почерком. К сожалению, типичной является ситуация, когда обучающийся на занятии просто следует за логикой преподавателя, который «подводит» к «правильному» результату (описанному в учебниках). Поэтому даже в тех случаях, когда в ходе обучения возникает диалог, в силу доминирующей информационной позиции преподавателя он приобретает характер монолога, что отнюдь не способствует в полной мере раскрытию личностных качеств ученика, его умению слушать и слышать собеседника, планировать деятельность, осуществлять ее рефлексию [Хуторской, Король 2008].

4	Чтобы придать этому диалогу характер общения, способствующего раскрытию творческих способностей учащегося, необходимо активизировать мотивационную составляющую образовательного процесса, то есть заинтересовать человека в освоении себя и мира [Пружинин 2018]. Тогда конкретный материал, подготовленный преподавателем, становится предметом интересной беседы, выходящей за рамки тематики лекции. С этой целью необходимо включать в процессы передачи знаний сюжеты, выражающие их культурно-историческую значимость, причем не в виде назидательного повествования о социальной важности приобретения знаний вообще, но в форме, затрагивающей личностные установки учащегося, сферу его мотивации к образованию. Конечно, включение таких сюжетов может осуществляться по-разному. В данном случае я обращаю внимание на педагогическую ценность молчаливого усвоения, которое, на мой взгляд, приводит к изменениям в наиболее глубоких слоях мотивации человека (см.: [Zembylas, Michaelides 2004]). «Молчание… – как писал В.П. Зинченко, – должно рассматриваться как Присутствие, если угодно, как одна из важнейших форм внутреннего диалога сознания или души. Молчание – не только “место” внутреннего диалога, но и место для взаимопроникновения, взаимотталкивания внешнего и внутреннего диалогов…» [Зинченко 2005, 60].	Чтобы придать этому диалогу характер общения, способствующего раскрытию творческих способностей учащегося, необходимо активизировать мотивационную составляющую образовательного процесса, то есть заинтересовать человека в освоении себя и мира [Пружинин 2018]. Тогда конкретный материал, подготовленный преподавателем, становится предметом интересной беседы, выходящей за рамки тематики лекции. С этой целью необходимо включать в процессы передачи знаний сюжеты, выражающие их культурно-историческую значимость, причем не в виде назидательного повествования о социальной важности приобретения знаний вообще, но в форме, затрагивающей личностные установки учащегося, сферу его мотивации к образованию. Конечно, включение таких сюжетов может осуществляться по-разному. В данном случае я обращаю внимание на педагогическую ценность молчаливого усвоения, которое, на мой взгляд, приводит к изменениям в наиболее глубоких слоях мотивации человека (см.: [Zembylas, Michaelides 2004]). «Молчание… – как писал В.П. Зинченко, – должно рассматриваться как Присутствие, если угодно, как одна из важнейших форм внутреннего диалога сознания или души. Молчание – не только “место” внутреннего диалога, но и место для взаимопроникновения, взаимотталкивания внешнего и внутреннего диалогов…» [Зинченко 2005, 60]. Чтобы придать этому диалогу характер общения, способствующего раскрытию творческих способностей учащегося, необходимо активизировать мотивационную составляющую образовательного процесса, то есть заинтересовать человека в освоении себя и мира [Пружинин 2018]. Тогда конкретный материал, подготовленный преподавателем, становится предметом интересной беседы, выходящей за рамки тематики лекции. С этой целью необходимо включать в процессы передачи знаний сюжеты, выражающие их культурно-историческую значимость, причем не в виде назидательного повествования о социальной важности приобретения знаний вообще, но в форме, затрагивающей личностные установки учащегося, сферу его мотивации к образованию. Конечно, включение таких сюжетов может осуществляться по-разному. В данном случае я обращаю внимание на педагогическую ценность молчаливого усвоения, которое, на мой взгляд, приводит к изменениям в наиболее глубоких слоях мотивации человека (см.: [Zembylas, Michaelides 2004]). «Молчание… – как писал В.П. Зинченко, – должно рассматриваться как Присутствие, если угодно, как одна из важнейших форм внутреннего диалога сознания или души. Молчание – не только “место” внутреннего диалога, но и место для взаимопроникновения, взаимотталкивания внешнего и внутреннего диалогов…» [Зинченко 2005, 60].

5	Как правило, подобное общение эффективно осуществляется в личном контакте преподавателя с учеником и предполагает апелляцию преподавателя не к учебникам, но к собственному жизненному опыту, который, с одной стороны, экзистенциально тонирован им, а с другой, как бы обобщен благодаря апелляциям к историческому опыту поколений. Именно такого рода историческая память способна лечь в основу рефлексивной самооценки учащегося. Французские ученые Морис Хальбвакс и Пьер Нора утверждают, что история и память о прошлом во многих отношениях противоположны. «История обычно начинается в тот момент, когда заканчивается традиция, когда затухает или распадается социальная память» [Хальбвакс 2005, 22]. Отсюда следует, на мой взгляд, что простое назидательное изложение исторического материала не способно достичь того педагогического эффекта, который дает апелляция к личностно окрашенной исторической памяти.	Как правило, подобное общение эффективно осуществляется в личном контакте преподавателя с учеником и предполагает апелляцию преподавателя не к учебникам, но к собственному жизненному опыту, который, с одной стороны, экзистенциально тонирован им, а с другой, как бы обобщен благодаря апелляциям к историческому опыту поколений. Именно такого рода историческая память способна лечь в основу рефлексивной самооценки учащегося. Французские ученые Морис Хальбвакс и Пьер Нора утверждают, что история и память о прошлом во многих отношениях противоположны. «История обычно начинается в тот момент, когда заканчивается традиция, когда затухает или распадается социальная память» [Хальбвакс 2005, 22]. Отсюда следует, на мой взгляд, что простое назидательное изложение исторического материала не способно достичь того педагогического эффекта, который дает апелляция к личностно окрашенной исторической памяти. Как правило, подобное общение эффективно осуществляется в личном контакте преподавателя с учеником и предполагает апелляцию преподавателя не к учебникам, но к собственному жизненному опыту, который, с одной стороны, экзистенциально тонирован им, а с другой, как бы обобщен благодаря апелляциям к историческому опыту поколений. Именно такого рода историческая память способна лечь в основу рефлексивной самооценки учащегося. Французские ученые Морис Хальбвакс и Пьер Нора утверждают, что история и память о прошлом во многих отношениях противоположны. «История обычно начинается в тот момент, когда заканчивается традиция, когда затухает или распадается социальная память» [Хальбвакс 2005, 22]. Отсюда следует, на мой взгляд, что простое назидательное изложение исторического материала не способно достичь того педагогического эффекта, который дает апелляция к личностно окрашенной исторической памяти.

6	Передача чужой, внешней, пусть и «правильной» информации о социальной значимости преподаваемого материала порождает лишь стереотипы мышления. Это путь к «закрытию» личности учащегося и, соответственно, к утрате мотивации, способной активизировать интерес к познанию, раскрывать такие качества человека, как способность к общению, рефлексивность и в конечном счете креативность [Король 2013]. Трудно научить мыслить нестандартно, если ценностные аспекты образовательного процесса свести к сообщению о правилах принятого социального поведения, о схематизированных ценностях, к поучительным примерам общения, предлагаемым вне ценностного сопровождения, способного затронуть экзистенциальные установки слушающего и создать мотивационный фон для их усвоения. Именно здесь, в этом пункте педагогической работы особую роль приобретает молчание учащегося – момент молчаливого осмысления им лично окрашенного жизненного опыта преподавателя и своего собственного. Молчание ученика в диалоге – это не просто слушание, но слышание. Не проговаривание, не рассуждения ученика об этом опыте, но именно пауза, оставляющая место для сочувствия, для сопереживания и тем самым открывающая возможность для освоения смысла чужого пережитого опыта. В такие моменты ученик осознает себя как личность, как член общества, осознает свою ответственность за усвоение учебного материала.	Передача чужой, внешней, пусть и «правильной» информации о социальной значимости преподаваемого материала порождает лишь стереотипы мышления. Это путь к «закрытию» личности учащегося и, соответственно, к утрате мотивации, способной активизировать интерес к познанию, раскрывать такие качества человека, как способность к общению, рефлексивность и в конечном счете креативность [Король 2013]. Трудно научить мыслить нестандартно, если ценностные аспекты образовательного процесса свести к сообщению о правилах принятого социального поведения, о схематизированных ценностях, к поучительным примерам общения, предлагаемым вне ценностного сопровождения, способного затронуть экзистенциальные установки слушающего и создать мотивационный фон для их усвоения. Именно здесь, в этом пункте педагогической работы особую роль приобретает молчание учащегося – момент молчаливого осмысления им лично окрашенного жизненного опыта преподавателя и своего собственного. Молчание ученика в диалоге – это не просто слушание, но слышание. Не проговаривание, не рассуждения ученика об этом опыте, но именно пауза, оставляющая место для сочувствия, для сопереживания и тем самым открывающая возможность для освоения смысла чужого пережитого опыта. В такие моменты ученик осознает себя как личность, как член общества, осознает свою ответственность за усвоение учебного материала. Передача чужой, внешней, пусть и «правильной» информации о социальной значимости преподаваемого материала порождает лишь стереотипы мышления. Это путь к «закрытию» личности учащегося и, соответственно, к утрате мотивации, способной активизировать интерес к познанию, раскрывать такие качества человека, как способность к общению, рефлексивность и в конечном счете креативность [Король 2013]. Трудно научить мыслить нестандартно, если ценностные аспекты образовательного процесса свести к сообщению о правилах принятого социального поведения, о схематизированных ценностях, к поучительным примерам общения, предлагаемым вне ценностного сопровождения, способного затронуть экзистенциальные установки слушающего и создать мотивационный фон для их усвоения. Именно здесь, в этом пункте педагогической работы особую роль приобретает молчание учащегося – момент молчаливого осмысления им лично окрашенного жизненного опыта преподавателя и своего собственного. Молчание ученика в диалоге – это не просто слушание, но слышание. Не проговаривание, не рассуждения ученика об этом опыте, но именно пауза, оставляющая место для сочувствия, для сопереживания и тем самым открывающая возможность для освоения смысла чужого пережитого опыта. В такие моменты ученик осознает себя как личность, как член общества, осознает свою ответственность за усвоение учебного материала.

7	Исследователь теории воспитания Н.М. Борытко отмечает, что парадигма образования и стратегии педагогической деятельности, направленные на «внедрение» в учащегося социальных целей обучения путем простого информирования о них, не эффективны. Такой подход подавляет субъектность учащегося, разрушает целостность его жизненной позиции, ведет к воспитанию реактивного исполнителя, к функциональной подготовке работника, а не человека (см.: [Борытко 2005 web]). Оскар Уайльд на этот счет замечал, что «большинство из нас – это не мы. Наши мысли – это чужие суждения; наша жизнь – мимикрия; наши страсти – цитата».	Исследователь теории воспитания Н.М. Борытко отмечает, что парадигма образования и стратегии педагогической деятельности, направленные на «внедрение» в учащегося социальных целей обучения путем простого информирования о них, не эффективны. Такой подход подавляет субъектность учащегося, разрушает целостность его жизненной позиции, ведет к воспитанию реактивного исполнителя, к функциональной подготовке работника, а не человека (см.: [Борытко 2005 web]). Оскар Уайльд на этот счет замечал, что «большинство из нас – это не мы. Наши мысли – это чужие суждения; наша жизнь – мимикрия; наши страсти – цитата». Исследователь теории воспитания Н.М. Борытко отмечает, что парадигма образования и стратегии педагогической деятельности, направленные на «внедрение» в учащегося социальных целей обучения путем простого информирования о них, не эффективны. Такой подход подавляет субъектность учащегося, разрушает целостность его жизненной позиции, ведет к воспитанию реактивного исполнителя, к функциональной подготовке работника, а не человека (см.: [Борытко 2005 web]). Оскар Уайльд на этот счет замечал, что «большинство из нас – это не мы. Наши мысли – это чужие суждения; наша жизнь – мимикрия; наши страсти – цитата».

8	Чем больше шаблонных людей, бессмысленно копирующих других, пусть даже обладающих обширными знаниями, умениями и навыками, тем бессмысленнее и суетливее становится наша жизнь, потому что кругов копирования и столкновений между ними становится сегодня все больше и больше. И мы с сожалением вынуждены констатировать, что количество копирующих шаблонных и монологичных выпускников школ и вузов, утративших историческую память, а вместе с ней и смысл своих знаний, сегодня растет.	Чем больше шаблонных людей, бессмысленно копирующих других, пусть даже обладающих обширными знаниями, умениями и навыками, тем бессмысленнее и суетливее становится наша жизнь, потому что кругов копирования и столкновений между ними становится сегодня все больше и больше. И мы с сожалением вынуждены констатировать, что количество копирующих шаблонных и монологичных выпускников школ и вузов, утративших историческую память, а вместе с ней и смысл своих знаний, сегодня растет. Чем больше шаблонных людей, бессмысленно копирующих других, пусть даже обладающих обширными знаниями, умениями и навыками, тем бессмысленнее и суетливее становится наша жизнь, потому что кругов копирования и столкновений между ними становится сегодня все больше и больше. И мы с сожалением вынуждены констатировать, что количество копирующих шаблонных и монологичных выпускников школ и вузов, утративших историческую память, а вместе с ней и смысл своих знаний, сегодня растет.

9	Бездумное копирование чужого опыта и, как результат, утрачивание слышимости себя и другого человека приводит к пустому молчанию – молчанию, когда сказать нечего. Сегодняшний мир тотального говорения зачастую предстает как мир именно такого рода пустого молчания. По словам Ж. Бодрийяра, основная задача масс – молчание, способствующее утрачиванию внутреннего пространства смыслов. Такая установка чрезвычайно опасна прежде всего в образовании. Ученик также тонет во вселенском шуме информации и коммуникаций и все чаще молчит в буквальном и переносном смысле – воспроизводит чужие мысли, не способен создавать смыслы, которые бы раскрывали ему его собственный мир, не способен порождать новые цели и содержание.	Бездумное копирование чужого опыта и, как результат, утрачивание слышимости себя и другого человека приводит к пустому молчанию – молчанию, когда сказать нечего. Сегодняшний мир тотального говорения зачастую предстает как мир именно такого рода пустого молчания. По словам Ж. Бодрийяра, основная задача масс – молчание, способствующее утрачиванию внутреннего пространства смыслов. Такая установка чрезвычайно опасна прежде всего в образовании. Ученик также тонет во вселенском шуме информации и коммуникаций и все чаще молчит в буквальном и переносном смысле – воспроизводит чужие мысли, не способен создавать смыслы, которые бы раскрывали ему его собственный мир, не способен порождать новые цели и содержание. Бездумное копирование чужого опыта и, как результат, утрачивание слышимости себя и другого человека приводит к пустому молчанию – молчанию, когда сказать нечего. Сегодняшний мир тотального говорения зачастую предстает как мир именно такого рода пустого молчания. По словам Ж. Бодрийяра, основная задача масс – молчание, способствующее утрачиванию внутреннего пространства смыслов. Такая установка чрезвычайно опасна прежде всего в образовании. Ученик также тонет во вселенском шуме информации и коммуникаций и все чаще молчит в буквальном и переносном смысле – воспроизводит чужие мысли, не способен создавать смыслы, которые бы раскрывали ему его собственный мир, не способен порождать новые цели и содержание.

10	При этом молчание ученика имеет два полюса. Есть ученик, который не знает, что сказать, или затрудняется с ответом – это молчание как некая стадия ответа. На другом полюсе – молчании как компетентности – ученик «открывает» себя: свои смыслы, цели, знание, миссию. Внутреннее открытие ученика формирует его готовность слушать и способность слышать другого. Открывая себя, ученик открывает окружающий мир. В особенности это становится возможным в диалогической системе образования, в рамках которой культивируется «открытое» молчание, которое проявляет себя как источник исторической памяти.	При этом молчание ученика имеет два полюса. Есть ученик, который не знает, что сказать, или затрудняется с ответом – это молчание как некая стадия ответа. На другом полюсе – молчании как компетентности – ученик «открывает» себя: свои смыслы, цели, знание, миссию. Внутреннее открытие ученика формирует его готовность слушать и способность слышать другого. Открывая себя, ученик открывает окружающий мир. В особенности это становится возможным в диалогической системе образования, в рамках которой культивируется «открытое» молчание, которое проявляет себя как источник исторической памяти. При этом молчание ученика имеет два полюса. Есть ученик, который не знает, что сказать, или затрудняется с ответом – это молчание как некая стадия ответа. На другом полюсе – молчании как компетентности – ученик «открывает» себя: свои смыслы, цели, знание, миссию. Внутреннее открытие ученика формирует его готовность слушать и способность слышать другого. Открывая себя, ученик открывает окружающий мир. В особенности это становится возможным в диалогической системе образования, в рамках которой культивируется «открытое» молчание, которое проявляет себя как источник исторической памяти.

11	Методология диалогической системы образования базируется на том, что каждый человек неповторим, он тайна, раскрытию которой и способствует общение. Каждый человек имеет предназначение. Помочь его выявить, раскрыть и реализовать, то есть дать возможность выстраивать свою образовательную траекторию, наполнять мир своими смыслами и содержанием, меняясь самому, – задача системы образования эвристического типа [Хуторской 2003], В такой системе особую роль приобретает культурно-исторический опыт, в котором учащийся видит окружающий мир и познает самого себя. А потому индивидуальная образовательная траектория – траектория самоизменения ученика, его путь к самому себе через создание им внешних образовательных продуктов в диалоге «своего» с «чужим» – культурно-историческим аналогом [Король 2007].	Методология диалогической системы образования базируется на том, что каждый человек неповторим, он тайна, раскрытию которой и способствует общение. Каждый человек имеет предназначение. Помочь его выявить, раскрыть и реализовать, то есть дать возможность выстраивать свою образовательную траекторию, наполнять мир своими смыслами и содержанием, меняясь самому, – задача системы образования эвристического типа [Хуторской 2003], В такой системе особую роль приобретает культурно-исторический опыт, в котором учащийся видит окружающий мир и познает самого себя. А потому индивидуальная образовательная траектория – траектория самоизменения ученика, его путь к самому себе через создание им внешних образовательных продуктов в диалоге «своего» с «чужим» – культурно-историческим аналогом [Король 2007]. Методология диалогической системы образования базируется на том, что каждый человек неповторим, он тайна, раскрытию которой и способствует общение. Каждый человек имеет предназначение. Помочь его выявить, раскрыть и реализовать, то есть дать возможность выстраивать свою образовательную траекторию, наполнять мир своими смыслами и содержанием, меняясь самому, – задача системы образования эвристического типа [Хуторской 2003], В такой системе особую роль приобретает культурно-исторический опыт, в котором учащийся видит окружающий мир и познает самого себя. А потому индивидуальная образовательная траектория – траектория самоизменения ученика, его путь к самому себе через создание им внешних образовательных продуктов в диалоге «своего» с «чужим» – культурно-историческим аналогом [Король 2007].

12	Система эвристического обучения «открывает» ученика с помощью вопросов, которые выступают важнейшим методологическим и методическим инструментом проектирования и реализации образования. Ведь смысл образовательных открытий не только в поиске нового знания, но и в их освоении его, в умении применять, сохраняя лучшие образцы национальной идентичности народа, его исторической памяти. И здесь отметим, что эвристический диалог ученика определяет его особый «молчаливый статус» [Король 2016 web]. Молчание неотделимо от говорения. Без молчания нет речи, артикуляции, нет самой жизни – невозможно говорить одними словами, не делая вздохов. В этих паузах обращение человека к самому себе, проявление творческого начала. Молчание – путь к самопознанию: человек «из себя» приходит к окружающему миру. Столкнувшись с каким-либо непониманием, человек «ныряет» или погружается в молчание для того, чтобы разрешить проблему, создать новые знания, выйти на новый уровень. Граница слова и молчания – колыбель, в которой рождается новое знание. Отсюда молчание есть творчество, метафора, «перевозка» смыслов, что ведет к открытию. Отнюдь не случайно С.С. Хоружий, исследователь исихазма отмечал, что в молчании можно встретить и герменевтику, и эпистемологию, и эвристику [Хоружий 2000].	Система эвристического обучения «открывает» ученика с помощью вопросов, которые выступают важнейшим методологическим и методическим инструментом проектирования и реализации образования. Ведь смысл образовательных открытий не только в поиске нового знания, но и в их освоении его, в умении применять, сохраняя лучшие образцы национальной идентичности народа, его исторической памяти. И здесь отметим, что эвристический диалог ученика определяет его особый «молчаливый статус» [Король 2016 web]. Молчание неотделимо от говорения. Без молчания нет речи, артикуляции, нет самой жизни – невозможно говорить одними словами, не делая вздохов. В этих паузах обращение человека к самому себе, проявление творческого начала. Молчание – путь к самопознанию: человек «из себя» приходит к окружающему миру. Столкнувшись с каким-либо непониманием, человек «ныряет» или погружается в молчание для того, чтобы разрешить проблему, создать новые знания, выйти на новый уровень. Граница слова и молчания – колыбель, в которой рождается новое знание. Отсюда молчание есть творчество, метафора, «перевозка» смыслов, что ведет к открытию. Отнюдь не случайно С.С. Хоружий, исследователь исихазма отмечал, что в молчании можно встретить и герменевтику, и эпистемологию, и эвристику [Хоружий 2000]. Система эвристического обучения «открывает» ученика с помощью вопросов, которые выступают важнейшим методологическим и методическим инструментом проектирования и реализации образования. Ведь смысл образовательных открытий не только в поиске нового знания, но и в их освоении его, в умении применять, сохраняя лучшие образцы национальной идентичности народа, его исторической памяти. И здесь отметим, что эвристический диалог ученика определяет его особый «молчаливый статус» [Король 2016 web]. Молчание неотделимо от говорения. Без молчания нет речи, артикуляции, нет самой жизни – невозможно говорить одними словами, не делая вздохов. В этих паузах обращение человека к самому себе, проявление творческого начала. Молчание – путь к самопознанию: человек «из себя» приходит к окружающему миру. Столкнувшись с каким-либо непониманием, человек «ныряет» или погружается в молчание для того, чтобы разрешить проблему, создать новые знания, выйти на новый уровень. Граница слова и молчания – колыбель, в которой рождается новое знание. Отсюда молчание есть творчество, метафора, «перевозка» смыслов, что ведет к открытию. Отнюдь не случайно С.С. Хоружий, исследователь исихазма отмечал, что в молчании можно встретить и герменевтику, и эпистемологию, и эвристику [Хоружий 2000].

13	Вопрошание незримо связано с молчанием. Многолетние исследования, в которых приняли участие десятки тысяч учащихся и педагогов, проводившиеся с целью оценить результативность системы обучения на основе вопрошания, показали, что школьники и студенты, кто задает творческие вопросы, больше молчат, созидают, нежели говорят и копируют. И, наоборот, молчание как способ обращения человека к собственным смыслам и целям выступает способом генерировать в большей степени вопросы, а не ответы.	Вопрошание незримо связано с молчанием. Многолетние исследования, в которых приняли участие десятки тысяч учащихся и педагогов, проводившиеся с целью оценить результативность системы обучения на основе вопрошания, показали, что школьники и студенты, кто задает творческие вопросы, больше молчат, созидают, нежели говорят и копируют. И, наоборот, молчание как способ обращения человека к собственным смыслам и целям выступает способом генерировать в большей степени вопросы, а не ответы. Вопрошание незримо связано с молчанием. Многолетние исследования, в которых приняли участие десятки тысяч учащихся и педагогов, проводившиеся с целью оценить результативность системы обучения на основе вопрошания, показали, что школьники и студенты, кто задает творческие вопросы, больше молчат, созидают, нежели говорят и копируют. И, наоборот, молчание как способ обращения человека к собственным смыслам и целям выступает способом генерировать в большей степени вопросы, а не ответы.

14	Вопрос как сущностный элемент дидактической эвристики порождает «знающее» молчание и рождается из молчания. Если вопрошание ориентирует ученика вовне, на создание своей системы знаний об окружающем мире, то молчание имеет обратный вектор – вовнутрь, к исторической памяти людей. В молчании, равно как и в вопросе происходят «размыкания» человека миру, «размыкания в бытии, навстречу онтологическому Другому (парадигма онтологического размыкания)» (С.С. Хоружий).	Вопрос как сущностный элемент дидактической эвристики порождает «знающее» молчание и рождается из молчания. Если вопрошание ориентирует ученика вовне, на создание своей системы знаний об окружающем мире, то молчание имеет обратный вектор – вовнутрь, к исторической памяти людей. В молчании, равно как и в вопросе происходят «размыкания» человека миру, «размыкания в бытии, навстречу онтологическому Другому (парадигма онтологического размыкания)» (С.С. Хоружий). Вопрос как сущностный элемент дидактической эвристики порождает «знающее» молчание и рождается из молчания. Если вопрошание ориентирует ученика вовне, на создание своей системы знаний об окружающем мире, то молчание имеет обратный вектор – вовнутрь, к исторической памяти людей. В молчании, равно как и в вопросе происходят «размыкания» человека миру, «размыкания в бытии, навстречу онтологическому Другому (парадигма онтологического размыкания)» (С.С. Хоружий).

15	В заключение статьи отмечу, что чем выше степень диалогичности человека, его способности к самоизменению, тем выше его способность слышать себя и другого, тем глубже его проникновение в историческую память. Наполнение системы образования эвристическим диалогом на уровне смыслов, целей, содержания и методов оценивания способствует укреплению исторической памяти.	В заключение статьи отмечу, что чем выше степень диалогичности человека, его способности к самоизменению, тем выше его способность слышать себя и другого, тем глубже его проникновение в историческую память. Наполнение системы образования эвристическим диалогом на уровне смыслов, целей, содержания и методов оценивания способствует укреплению исторической памяти. В заключение статьи отмечу, что чем выше степень диалогичности человека, его способности к самоизменению, тем выше его способность слышать себя и другого, тем глубже его проникновение в историческую память. Наполнение системы образования эвристическим диалогом на уровне смыслов, целей, содержания и методов оценивания способствует укреплению исторической памяти.

Библиография

Комментарии

Войти через