Системный кризис, настигший в середине 80-х гг. ХХ в. советское общество, отчетливо показал окостеневший характер его политической системы, ее неспособность ни к полноценному ответу на усложняющиеся вызовы времени, ни к самореформированию. Кризис одновременно обнажил теоретическую недостаточность, неадекватность, в конечном итоге, несостоятельность большевистской доктрины социализма, которая на протяжении семи предшествующих десятилетий выполняла в СССР не только миссию общей теоретической картины мира, но и роль практической программы социалистического проекта.

Кризис крайне остро поставил вопрос о необходимости смены прежней и создания новой макрообъяснительной картины общественного процесса. Это означало утверждение парадигмально новой теоретической трактовки российского общества (в том числе понимания места в нем человека и роли культуры) и новой интерпретации целей и «смысла» российской истории в Новое время, особенно в ХХ в. Насущность выработки макротеории диктовалась тем фактом, что современное общество, выступая самостоятельным субъектом социального процесса, не может двигаться вперед «вслепую», не строя с помощью какой-либо теории сценария этого процесса, не уясняя принципов организации и «устройства» социокультурной динамики, не определяя субъектов и источников их активности при разных типах социальной организации, словом, не строя предварительно в сознании образа этой многомерной конструкции в ее движении, не создав должной измерительной техники, способной адекватно отражать сущность происходящих изменений.

Непременным условием выработки новой объяснительной картины мира должен был стать серьезный критический анализ причин, приведших СССР к кризисному финалу. Задача такого анализа состояла в том, чтобы реально продвинуться в теории исторического процесса, способствовать созданию более полной модели современного общества в его динамике с учетом главных субъектов, которые обладают определенными социокультурными характеристиками, показывающими, с одной стороны, ценности их бытия и цели их деятельности, а с другой, уровень их культурно-исторического развития, задающий реальные границы их возможностей в достижении обозначенных ими целей.

Применительно к российской ситуации последнего 30-летия речь шла о смене концепции большевизма, разработанной в начале ХХ в. и ставшей после октября 1917 г. теоретической картиной мира и практической программой социалистического проекта – теорией модернизации, более пластичной и эффективной как в объяснительном, так и в других аспектах.

Что касается общих причин кризиса, то они заключались в изъянах самой большевистской доктрины и, в частности, в присущем ей толковании культурной и антропологической проблематики: односторонней пассивно-отражательной трактовке культуры, недооценке нового культурного качества – субъектных возможностей нового индивида – общем равнодушии к факторам интенсивного типа.

Непосредственным импульсом для отечественного кризиса стал начавшийся в 1960-е гг. в развитых странах новый сдвиг в сфере производства (научно-техническая революция), что потребовало роста объема подготовки работника до уровня полной средней школы. СССР же к началу 60-х гг. едва успел ввести всеобщее основное образование в объеме 8 лет (декабрь 1958 г.). Дисбаланс между технологическим уровнем производства и образовательным уровнем рабочей силы оставался серьезной проблемой еще и в следующие десятилетия (откат начала 90-х гг.).

Кстати, одной из главных задач доктрины большевизма было, опираясь на формационную теорию исторического процесса Маркса, спроектировать ускоренный перевод полутрадиционного еще российского социума в современное индустриальное общество, построенное на принципах социализма. Отсюда значимость проблемы культурных предпосылок – основного критерия в пользу соответствующего выбора.

Итак, кризис 80-х гг. выдвинул в качестве приоритетной задачу поиска новой макрообъяснительной модели общественного процесса, определение новой цели общества и поиск путей и средств, ведущих к достижению новой цели. Однако за три десятилетия, прошедших с того времени, задачи переоценки происшедшего, поиск его причин и попытки создания новой теоретической картины мира, способной предложить эффективную программу практических действий, были выполнены лишь отчасти. Являвшиеся первоначально предметом активной рефлексии общественного сознания, в «двухтысячные годы» по мере стабилизации возникшего строя эти тенденции стали явно затухать, в результате мы очень нетвердо представляем себе сейчас, что «это» было, «кто мы» теперь и «где мы есть» и, главное, что мы стратегически должны делать дальше.

Даже в насущной области экономического и социального анализа и прогноза мы пока еще не можем разобраться с культурно-историческими характеристиками коллективного и индивидуального субъекта нашей общественной (хозяйственной) практики, с таксономией его мотиваций и найти способ их соединения с новыми социальными порядками.

Не удивительно поэтому, что науки о культурной сфере нашего общественного организма и о социальном бытии индивида (антропология) местами все еще продолжают напоминать «пейзаж после битвы». И, хотя ко времени научной и школьной революций в Европе пробежала уже не одна сотня лет, наше знание о том, как и в чем они изменили нас, наше общество все еще оставляет желать много лучшего – достаточно посмот- реть, как используется категория образовательного потенциала населения в качестве показателя исторического развития культуры человека и социума.

Между тем именно вызванное Новым временем общее изменение характера труда и типа общественных отношений требует фронтальной перемены в целях, содержании и объеме социализации детей, инициирует организацию института всеобщей школы, первым результатом которой становится всеобщая грамотность населения. Последующее развитие индустриального производства идет за счет интенсивных источников роста, что находит выражение во Второй промышленной революции (последняя треть XIX в.), а затем в научно-технической революции (конец XX в.) и сопровождается изменением целей и расширением объема всеобщего образования до основного (8-летнего), а затем до массового полного среднего (12-летнего) образования. Эти тенденции развития субъектности индивида и интенсификации его внутренних ресурсов инициируют развитие культурного потенциала индивида и общества. Тем не менее эта проблематика не представлена системно в структуре предмета исследования ни в историко-педагогических, ни в культурно-антропологических, ни в общеисторических курсах, ни в исторической демографии.

Однако всеобщее образование и его цель – обеспечение исторически определенного уровня культурного развития населения – есть важнейший процесс в структуре модернизации. Именно поэтому с Новым временем европейской истории связано возникновение национальных систем образования, со всеобщей и обязательной школой в нижнем звене, которая и обеспечивает последовательное повышение культуры населения этих стран. Насущность новой по целям и объему социализации индивида выступает как стимул и главный фактор развития педагогической науки Нового времени.

Более того, всеобщая школа не просто материализует некую социально-педагогическую цель: всеобщее обучение инициирует педагогический процесс обучение – развитие, который обретает характер социальной закономерности. Происходящее при этом развитие способностей личности расширяет производительные силы общества, раздвигает цели и мотивы человеческой деятельности, ее эффективность.

Это отсутствие комплексной картины культурных процессов в России в контексте соответствующих течений европейской модернизации лишь отчасти может быть объяснено их трудоемкостью или слабым интересом государства: ближе всего к истине будет, по-видимому, пушкинская оценка ситуации, данная им 180 лет назад: «Мы ленивы и нелюбопытны…»

Выработка более полной картины европейской истории Нового времени открыла бы возможность критической переоценки ее действующей картины, создания ее новой объяснительной версии, не отягощенную аберрациями доктрины большевизма.

Модернизация как общеевропейский процесс трансформации традиционного аграрного общества в современное индустриальное, начавшаяся в группе европейских стран на излете Средневековья, выросла из кризиса экстенсивного земледелия, ощутившего в Европе XV–XVII вв. предел дальнейшего развития в силу исчерпания пригодного земельного ресурса. Выход был найден в освоении практик интенсивного типа с параллельным переходом от самодостаточного полунатурального хозяйства к товарности и рынку, что включало динамичный механизм активной мотивации деятельности. Эти практики, однако, оказались невозможны при статичности знания в европейских странах и технологической основы и при «бессубъектном», бесправном и пассивном индивиде. Это обусловило в последующем замену присущего традиционному обществу статичного закрепления социального положения индивида более свободным, что вызвало процессы социальной мобильности и породило индивидуальную субъектность как самостоятельную социальную категорию. Но такая новая субъектность невозможна без адекватного культурного фундамента, т.е. без изменения целей и содержания и увеличения объема социализации. Необходимость перехода общества с экстенсивных на интенсивные источники и факторы хозяйственного роста, таким образом, расширяя границы субъектности индивида, обусловливает активизацию научного познания его деятельности, а, с другой, через изменение социализации индивида, стимулирует эффективность его самоотдачи. Наука (культура) и просвещение выступают как два главных вектора повышения динамизма общественного процесса. В этой связи следует обратить особое внимание на факт расширения прикладных функций не только у естественных, но и у общественных наук, у которых, помимо объяснительной миссии, все более растет значение прогностической и проективно-практической функций. Этот новый характер обществознания отчетливо проявляет себя уже в эпоху Просвещения, когда, исходя из новой общей картины мира, нового видения механизмов и закономерностей исторического процесса, источников и факторов прогресса общества, историософия предлагает ряд продуктивных общественных практик, расширяющих роль знания и просвещенности масс в общественном процессе. Эти практики получают воплощение в политике ряда стран просвещенного абсолютизма. В целом же обществознание и в его рамках история движутся по пути снижения роли провиденциальности в объективном мире и постоянного увеличения роли человека-демиурга как главного творца исторических событий.

Марксизм, заявивший о себе в 40-х гг. XIX в., конструируя парадигмально новую картину мира, начинает ее с выработки базовых понятий философской трактовки мироздания. Определив историю как «деятельность преследующего свои цели человека» [Маркс, Энгельс 1955б, 102], Маркс дополняет затем ее категорией условий деятельности, в которые включает все наработанные производительные силы, материалы и капиталы, а также накопительный механизм их передачи следующим поколениям общества [Маркс, Энгельс 1955а, 44–45]. Маркс ясно формулирует новую активную миссию обществознания в становящемся индустриальном обществе: философы лишь разным способом интерпретировали мир – дело же заключается в том, чтобы изменить его [Маркс 1974, 266].

Важнейшим пунктом философии истории Маркса, сформулированной им в 40-е гг. XIX в., был тезис о том, что историческое развитие общества, его производительных сил включает в себя и равнозначное развитие природных способностей и сил самих индивидов [Маркс, Энгельс 1968, 72]. Поэтому уровень их развития (онтогенез) должен быть адекватен филогенезу – развитию общества и его производительных сил, которые каждому новому поколению индивидов предстоит включить в свой процесс деятельности. Развитие индивида и культурный потенциал населения в целом должны тем самым соответствовать технологическому уровню их хозяйственной деятельности.

В 50-е гг. К. Маркс углубляет и конкретизирует эту картину в ее антропологической части. В «Критике политической экономии» (рукопись 1857–1858 гг.), рассматривая отношение «человек и общество», К. Маркс выделяет три последовательные ступени развития человека в истории: отношения личной зависимости (докапиталистические формации); личная независимость, основанная на вещной зависимости (капитализм); свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии личности (коммунизм). Вторая ступень, делает Маркс короткое, но чрезвычайно важное замечание, отсекающее все преждевременные желания, создает условия для третьей [Маркс, Энгельс 1968, 100–101].

Построенная на базе научного обобщения опыта промышленно развитых стран Европы, как метатеория общества и общественно-исторического процесса, теоретическая система Маркса включала в себя и сценарий такого практического изменения социального мира, превращения его в общество справедливости и благоденствия. Показательно, что сформулировав к середине XIX в. философские основания новой картины мира в ее самодвижении, марксизм в следующее десятилетие специальным циклом работ на историческом материале и материале революций 1848 г. внимательно анализирует объяснительные способности новой теории исторического процесса, рассматривая специально логику действия классов и ход классовой борьбы. Последняя треть XIX в. характеризуется дальнейшим функциональным расширением марксизма как теории общества и общественно-исторического процесса, появляются и активно развиваются международные и национальные рабочие организации, ставящие целью реализацию концепции марксизма на практике. Одновременно с тем европейские теоретики марксизма, лидеры европейской социал-демократии вплотную подходят к оценке зрелости социально-экономического и культурного развития западных стран на предмет их практического перехода от капитализма к социалистическому обществу.

В этой точке готовности общества для реорганизации общественного строя особенно важна была система четких критериев, позволяющих убедиться в наличии всех необходимых для этого предпосылок и условий. Но что представляла собой Европа последней трети XIX в., если рассматривать ее с точки зрения культурного уровня ее населения, т.е. в народно-образовательном аспекте, что фиксировалось тогда регулярными переписями населения в показателях грамотности/неграмотности?

Имеется ли на самом деле отчетливая связь между индустриальным и народно-образовательным процессами? Историческая картина всеобщей «альфабетизации» населения стран Европы свидетельствует, что в своей первой фазе (реализация всеобщего начального образования – от введения всеобуча и до достижения полной грамотности населения) он ясно предстает в виде трех волн, стартующих раздельно. Первая волна – протестантские страны, где всеобщее обучение стараниями обмирщенной церкви создается уже в XVI в., а позже берется на себя государством (Веймар – 1619 г., Гота – 1642 г., Вюртемберг – 1649 г. и т.д.). Сегодня эту группу стран представляют Англия, Германия, Голландия, Дания, Латвия, Норвегия, Финляндия, Швейцария, Швеция, Эстония. На начальных этапах процесса в нее с разной длительностью входили также Франция (Нантский эдикт, 1598–1685 гг.), Чехия, Венгрия, Австрия. Большинство стран этой группы объединяет акватория Северного и Балтийского морей – общего водоема, облегчившего в условиях ресурсного кризиса переход к рынку.

Культурная поддержка социальных процессов стимулирует общее развитие этих стран – они уходят в отрыв от остального материка традиционных обществ и переходят в другое историческое время. В 80-е г. XIX в. грамотность охватывает здесь полностью все население, что создает предпосылки для новой ступени их индустриального развития. Оборотная сторона «рывка» первой группы стран – отставание стран традиционной организации и тем самым нарушение геополитического баланса сил, что вызывает рост внешнеполитических напряжений в Европе XVII в., рост рисков в борьбе за ресурсы, страх территориальных потерь, давление внешнего фактора на внутреннее развитие. Отстающие страны оказались перед дилеммой поиска способов более динамичного развития, результатом чего стало появление нового типа процесса – догоняющей модернизации, целью которой прежде всего было снятие рисков агрессии со стороны более динамичных соседей. Исторически эту группу представляет монархия Габсбургов, которая после потери богатой Силезии (1746 г.) проводит в конце XVIII в. радикальные просветительские реформы, введшие всеобуч (1774 г., 1777 г.). Сегодня это Австрия, Бельгия, Венгрия, Словакия, Словения, Хорватия, Чехия. Полная грамотность здесь была достигнута в основном в межвоенное двадцатилетие. В эту группу попадают также Италия и Польша.

Наконец, третья волна культурной модернизации – остальные страны Европы, составляющие огромную дугу от Португалии через Балканы до России. Это сегодня Испания, Португалия, Греция, Болгария, Босния и Герцеговина, Македония, Румыния, Сербия и Черногория. Для этой группы стран главными стимулами создания во второй половине ХIХ в. всеобщей школы стали давление промышленной революции и необходимость национальной интеграции после освобождения от османского ига. Полная грамотность населения здесь была достигнута уже в послевоенные годы.

Типологически относились к этой группе стран и Россия с Албанией, отстававшие по темпам и срокам охвата школой необходимого детского контингента. Здесь реализация начального всеобуча приходится на первую треть ХХ в., а полная грамотность населения лишь на конец ХХ в.

Итак, если опираться на эту общую панораму процесса, то 80-е гг. ХIХ в. будут для Западной Европы четким рубежом, когда страны первой и отчасти второй волны обретают полную грамотность населения и с ней качество цивилизованности и переходят ко всеобщей основной 8-летней школе, которая должна подготовить работника к труду в условиях второй промышленной революции. Это означало рост уровня культуры средних слоев, но особенно рабочего класса. При решении европейской социал-демократией вопроса о наличии условий, необходимых для организации общества на принципах социализма, данный показатель стал пониматься как исторически адекватный. В целом же вышеназванный материал позволял говорить о достаточно тесной связи экономического, социального и культурного процессов модернизации, их взаимной детерминации.

Если же теперь, исходя из этих критериев, попытаться определить на общей шкале координаты России, то складывающаяся картина покажется еще контрастнее и определеннее. Так, согласно первой общероссийской переписи населения 1897 г. грамотность населения составляла чуть более ¼ (27,8%), что говорит о самой начальной фазе процесса. И это была лишь часть разделяющих их дистанций, так как в развитых странах уже осуществлялся переход ко всеобщему основному образованию.

Общей логикой развития индустриального общества, взаимосвязи процессов модернизации в странах Европы марксистская картина мира в конце XIX в. была спроецирована и на Россию, страну с крайне неравномерным проникновением капитализма в разные сферы жизни и потому по внутреннему составу еще крестьянскую. Леворадикальное крыло российской социал-демократии, однако, в интересах «адаптации» общей теории к российским реалиям, для включения периферийной ситуации в международный контекст, наконец, для активизации движения к конечной цели эту картину мира в начале XX в. в корне перестраивает.

Исходя из вывода, что русская буржуазия мотив революционной борьбы против самодержавия за демократические цели уже исчерпала, предлагалась идея смены лидера революции, выдвижение на эту роль пролетариата, который сплотит и возглавит все демократические и социалистические силы, а затем, по мере решения демократических задач, произведет перегруппировку сил и перейдет к решению задач социалистических.

Между тем реальная социокультурная структура российского общества мало этому соответствовала. По данным переписи 1920 г. (т.е. отразившей структуру уже советского общества), 77 % населения страны составляло крестьянство, грамотное на 29%, рабочий класс составлял чуть более 10% населения с грамотностью в 64%; остальные слои – около 13%, общий показатель грамотности страны – 42%. В медианном исчислении это составляло на душу населения у крестьян 1,2 года обучения, у рабочего класса – 2,6 года, в целом же – не выше 2,1 года [Кузьмин 1992, 123–124].

Поскольку при такой социокультурной структуре общества выдвигать вперед социалистические цели и приоритеты было преждевременно, Ленин, прогнозируя будущее нарастание кризисности в связи с начинающейся мировой войной, включает в состав сил революции социалистический мировой пролетариат и протестный ресурс колониальных народов. Но это означает глубокое изменение сценария, перегруппировку действующих сил. Инструментом изменения ситуации предлагается превращение войны империалистической в войну гражданскую с перерастанием последней в мировую революцию, которая, наконец, и позволит провести строительство социализма в России. «Россия – крестьянская страна, одна из самых отсталых европейских стран. Непосредственно в ней не может победить тотчас социализм», – излагает свое видение ситуации в прощальном письме швейцарским рабочим за неделю до возвращения в Россию Ленин. И задача состоит в том, чтобы «…сделать из нашей революции пролог всемирной социалистической революции…» [Ленин 1969а, 91–92]. Но это оптимистический сценарий автора, не учитывающий мироощущения других субъектов.

По возвращении из эмиграции домой (апрель 1917 г.) Ленин анализирует возникшее своеобразное двоевластие и выдвигает в этой связи задачу подготовки социалистической революции для построения социалистического общества. Российской революции в этой конструкции отводится роль запала, мировая революция осознается как необходимое условие. Недостаточность ряда условий и предпосылок для социализма не должна быть помехой для взятия власти. Их дефицит может быть восполнен мерами, которые после взятия власти ликвидируют отставание, возникшее по вине «недоразвития» русского капитализма. Будучи уверенным в победе революции в развитых странах Запада, Ленин вообще считал, что недостающие предпосылки можно будет у этих стран «легко заимствовать». Когда же стало ясно, что расчет этот нереализуем, он выдвинул новую идею, единственно возможную в данной ситуации: строить новое общество с теми людьми, которые достались социализму «со вчера на сегодня» [Ленин 1969б, 53–54].

Понятно, что построенная на подобного рода выкладках концепция Ленина вызвала большую ответную волну полемики. Наиболее авторитетной фигурой в лагере оппонентов был Г.В. Плеханов, сразу отреагировавший на «Апрельские тезисы» Ленина статьей «О тезисах Ленина и о том, почему бред бывает подчас интересен».

Очевидным уязвимым местом доктрины был разрыв задач стратегии и тактики – дисбаланс между заданными обществу целями и наличными средствами. По мнению Плеханова, «…русская история еще не смолола той муки, из которой со временем будет выпечен пшеничный пирог социализма». Россия, считал Плеханов, и в начале ХХ в. страдала не столько от капитализма, сколько от недостатка его развития. Ленинскую концепцию Плеханов считал бакунистской, а не марксистской [Плеханов 1921, 218]. Дискуссия, начавшаяся в апреле 1917 г., длилась (что свидетельствует о ее реальной значимости) 6 лет – до марта 1923 г. и закончилась лишь последней статьей Ленина «Лучше меньше, да лучше». Послеоктябрьский опыт не снял проблемы, скорее, высветил ее истинный масштаб.

После смерти Плеханова (май 1918 г.) Ленин продолжал внимательно следить за критикой в свой адрес со стороны отечественных и зарубежных оппонентов. Но пока сохранялся расчет на мировую революцию, критика эта не вызывала беспокойства. Оптимизм первых лет блекнет по мере того, как перспектива преодоления цивилизационной отсталости России в одиночку все более предстает как неизбежная, а плехановская альтернатива становится все более вероятной.

Последние три месяца 1922 г. и первые три месяца 1923-го проблема эта фокусируется в центре внимания Ленина. В конце сентября 1922 г. он специально знакомится с изданными в Париже письмами В.Г. Короленко А.В. Луначарскому, а в конце декабря заказывает себе для чтения изданные в Берлине объемистые «Записки о революции» Н.Н. Суханова.

Следует обратить специальное внимание на особые обстоятельства и условия появления этих последних работ Ленина, надиктованных им секретарям в январе – феврале 1923 г. Прежде всего, проблема низкого уровня культурности населения занимает здесь абсолютно доминирующее положение. Ленин ищет, но никак не может найти бесспорных аргументов, которые бы безоговорочно подтвердили его историческую правоту.

После уяснения невозможности организации нового строя со старым «человеческим материалом» Ленин в 1921 г., в русле общего поворота к НЭПу, актуализирует идею, конкретизировавшуюся у него еще при разработке «Апрельских тезисов» – переходных к социализму социальных и культурных мер демократического содержания, подводящих к тому уровню, который будет необходим для социализма. Судя по черновым материалам, он прорабатывает идею подъема культурности населения в качестве особой задачи при подготовке ХIII съезда партии (март 1922 г.). Но для этого следовало определиться в своих отношениях со «старой» интеллигенцией: ее включение в культурные процессы предполагало бы необходимость договариваться с нею. Но для диктатуры компромисс был неприемлем по самой ее сути. Ясный ответ на вопрос последовал спустя два месяца после съезда (май 1922 г.): «философский пароход», которым были отправлены в изгнание наиболее известные представители российской интеллигенции.

К идее опосредующих социальных и культурных мер, призванных вывести из прошлого в будущее (кооперация, дополненная и подкрепленная культурной революцией), мер по своему содержанию, как «недоработки» капитализма, безусловно демократических (а не социалистических), Ленин вплотную приступает в январе 1923 г. Но этот вариант имел свою социокультурную специфику: двухшаговый лаг между социальным и запаздывающим культурным процессами. А это требовало еще 40–50 лет дополнительного времени. (Такой парадокс был замечен еще Фурье.)

При отсутствии подготовленного к индустриальной цивилизации нового человека сфера политики попадала в руки переходного маргинального слоя, не обладающего должной, нужной для управления огромной экономикой и государством, культурой. Понятно, что единственным средством управления, которым этот слой владел и с помощью которого и мог только удержаться у власти, было насилие, вплоть до террора. И это не случайность, а оборотная сторона строительства нового общества в стране с населением, имеющим характеристики социума традиционного типа. Иными словами, это скрытая оборотная сторона культурной революции – плата за нее, ее цена, которая не может быть изъята из окончательного расчета.

Последние работы Ленина января – февраля 1923 г. отличает специфика, заданная их полемическим назначением. Завершающая часть цикла последних работ Ленина состоит из 5 диктовок, записанных секретарями в январе (4) и феврале (1) 1923 г. Полемический полуречевой характер текста требует учета его интонационного строя, поскольку это может радикально менять оттенки смысла. Это относится, в частности, к приему ответа «вопросом на вопрос», часто затрудняющим выявление действительного смысла текста.

Какие теоретические аргументы использовал Ленин, защищая свою позицию? Таких дискуссионных позиций можно выделить две: кто на самом деле знает, каков тот уровень культуры, с которого можно переходить к социализму? И почему нельзя поменять местами социальный и культурный процессы – сначала взять власть и осуществить эмансипацию и после этого двинуться догонять другие, в культурном плане более развитые народы?

Действительно, кто может назвать уровень культуры, требуемый для перехода к социализму? И почему нельзя поменять местами такие действия, как взятие власти (свобода) и подъем культуры населения (просвещение)? Разве от перестановки мест слагаемых сумма меняется?

На мой взгляд, оба контраргумента отдают лукавством. Что касается знания должного уровня культурности: едва ли не половину своей зрелой жизни Ленин провел в эмиграции, в странах, где уже полвека всеобщим было основное 8-летнее образование. Подтверждением его специального знания этого вопроса может также служить факт рекомендации им Горькому в 1916 г. работы Н.К. Крупской «Народное образование и демократия», где дан обстоятельный разбор развития европейской школы в Новое время.

Что касается второго тезиса, то однозначный ответ на него был дан выше, исходя из представлений на сей счет К. Маркса. Помимо того, предлагаемая процедура, меняя местами причины и следствия, делает из органически функционирующей живой социальной системы искусственный набор инертных, лишенных мотивации к действию элементов. Впрочем, в последней работе «Лучше меньше, да лучше» Ленин сделал весьма характерную оговорку, заметив, в частности, что для решения требуемых задач «…ничего нельзя поделать нахрапом или натиском, бойкостью или энергией, или каким бы то ни было лучшим человеческим качеством вообще» [Ленин 1970, 391]. Для этого нужна «именно культура». Эта реплика без адреса была, по сути, признанием правоты оппонентов.

Объем «издержек», которые сопровождали реализацию большевистской модели (особенно в первое 40-летие советской власти) общеизвестны и лишь подтверждают дальновидность Плеханова, предсказавшего в «Открытом письме к петроградским рабочим» 28 октября 1917 г. дальнейший ход событий, включая гражданскую войну и диктатуру одной партии.

Получив после Октябрьского переворота статус официальной государственной идеологии, единственно разрешенной в новом государстве, достаточно быстро освоив технологию пиара, заявляя себя единственной продолжательницей теории Маркса в новых исторических условиях ХХ в., большевистская доктрина претендовала на знание ускоренных рецептур социального роста, пригодных для социума любого типа и уровня. Трансформация российского общества в новое общество социализма проводилась социальными инженерами тоталитарного режима без оглядки на цену и с широким применением принудительно-силовых методов, включая репрессии и геноцид в отношении целых народов и классов.

Кризис этого политического режима в конце ХХ в. продемонстрировал общую неадекватность доктрины реальному развитию общественной системы, что повлекло потерю ею прежнего иммунитета, утрату статуса сакральной зоны, запретной для критики. Последовавшая затем демифологизация и демонополизация общественного сознания создали предпосылки и породили потребность в независимом критическом переосмыслении прежней картины развития нашего общества в ХХ в.